Ортопедагогіка

ОРТОПЕДАГО́ГІКА (від орто... і педагогіка) — наука про специфічні принципи, закономірності, зміст, методи і форми на­вча­н­ня та вихова­н­ня дітей із поруше­н­нями функцій опорно-рухового апарату (ПФОРА). Роз­вивається на основі заг. принципів педагогіки, корекційної педагогіки, спеціальної психології, реабілітології. Спорідненою дисципліною є ортопсихологія — роз­діл спец. психології, що ви­вчає псих. роз­виток осіб із ПФОРА, шляхи та засоби його корекції. У широкому вжитку термін «О.» можна також роз­глядати як синонімічний корекц. (спец.) педагогіці. Роз­різняють серед дітей із ПФОРА: з органіч. ураже­н­нями нерв. системи (дитячий церебральний параліч, наслідки поліомієліту, травми спин­ного мозку тощо), з вродженою патологією опорно-рухового апарату, з набутими захворюва­н­нями та поруше­н­нями опорно-рухового апарату та ін. Від­повід­но до цього поділу й складають про­грами корекційно-пед. допомоги, окремо для дітей із поруше­н­нями мотор. сфери внаслідок захворювань нерв. системи (ДЦП, поліомієліт); дітей із вродженою патологією опорно-рухового апарату (зокрема й із вродженими вивихами стегна, кривошиєю, клишоногістю та ін. деформаціями стоп, аномаліями роз­витку хребта (сколіоз), недороз­витком і дефектом кінцівок, аномаліями роз­витку пальців кисті, артрогрипозом тощо); дітей із набутими захворюва­н­нями й травмами опорно-рухового апарату (зокрема з травмат. по­шкодже­н­нями спин. мозку, головного мозку і кінцівок, поліартритом, захворюва­н­нями скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт), систем. захворюва­н­нями скелету (хондродистрофія, рахіт); дітей, що мають поруше­н­ня опорно-рухового апарату спадк. етіології з про­гресуючими мʼязовими атрофіями (міопатія Дюшен­на, невральна аміотрофія Шарко–Марі, аміо­трофія Вердинга–Гоф­фмана тощо). У пед. практиці також прийнято роз­різняти категорії дітей із ПФОРА у звʼязку з їх особливостями психофіз. роз­витку від­повід­но до можливостей оволоді­н­ня навч. матеріалом: діти з ПФОРА різного етіопатогенезу, які пере­суваються само­стійно або за допомогою ортопед. засобів і мають псих. роз­виток, близький до нормального; діти, по­збавлені можливості само­стій. пере­сува­н­ня і самообслуговува­н­ня, із затримкою псих. роз­витку і роз­бірливим мовле­н­ням; діти із затримкою псих. роз­витку при ДЦП, ускладненому тяжкими дизартрич. поруше­н­нями, недороз­вине­н­ням мовле­н­ня; діти з ДЦП, які мають ро­зумову від­сталість різного ступеню тяжкості; діти з ДЦП, що мають поруше­н­ня слуху і зору різного ступеня тяжкості. Процес навч. та вихова­н­ня дітей із ДЦП ускладнюється об­ставинами, повʼязаними з клініч. характеристиками цього захворюва­н­ня. Полісин­дромність та складна етіологія ДЦП спричиняє і багато­аспектність навч.-реабілі­тац. процесу, мультидисциплінар. характер корекц. мед.-психол.-пед. впливу на фіз., псих. та соц. здоровʼя дитини, її особистіс. роз­виток.

Істор. перед­умови виникне­н­ня О. сформувалися в епоху Просвітництва, коли успіхи медицини сприяли позитив. змінам щодо ставле­н­ня соціуму до осіб із ПФОРА. Тоді для таких пацієнтів зʼявилися спеціаліз. лікарні, зокрема й під керівництвом швейцар. педіатра Ж.-А. Венеля (1779). У 19 ст. важливим поштовхом до роз­витку як благодій., так і лікув.-осв. закладів для дітей із ПФОРА стала індустр. революція. 1832 у Мюнхені (Німеч­чина) І.-Н. Курц від­крив тех. школу для бідних дітей із кульгавістю. У нім. су­спільстві посилилися спроби надавати ортопед. допомогу дітям із ПФОРА. У 2-й пол. 19 — на поч. 20 ст. від­бувся роз­виток пед. під­ходів до на­да­н­ня комплекс. мед.-соц. допомоги дітям із ПФОРА. Спочатку це від­образилося у появі елементів пед. під­тримки пацієнтів ортопед. мед. закладів, що діяли в нім. містах Вюрцбурґ, Штут­тґарт, Ляйпциґ і Берлін. Мед.-пед. роботу в них здійснювали ві­домі лікарі Я. Гейне, Є. Краус, Й. Блемер. Німеч­чина стала першою країною, що впровадила держ. норматив. акт про профілакт. заходи і мед.-пед. допомогу, а також профес. реабілітацію людей із ПФОРА, — закон «Про допомогу кульгавим». 1913 чеський проф. Р. Йєдличка створив першу в Європі школу-майстерню для дітей з інвалідністю. У цьому ж році в Нью-Йорку (США) засн. держ. школу для навч. дітей і під­літків із ДЦП вдома. 1921 у Бельгії для паралізов. дітей від­крито «Притулок для дівчаток з інвалідністю у Кватрехте», вихованки якого здобували початк. освіту. У серед. 20 ст. для подола­н­ня наслідків пандемії поліомієліту при 4-х лікарнях у канад. провінції Альберта почали функціонувати навч. класи для дітей із ПФОРА. У 1950-х рр. у СРСР від­крито багато шкіл для дітей із наслідками поліомієліту та з ДЦП, що були орієнтовані на про­граму масового на­вча­н­ня. У фахівців ще не склалося чітке уявле­н­ня про те, що на від­міну від тих, хто пере­ніс поліомієліт, діти з ДЦП, в яких може бути порушений також інтелектуал., сенсор. і псих. роз­виток, потребують спец. корекц. допомоги. Саме тому всі діти з різними ПФОРА одночасно з комплексом лікув. заходів проходили навч. за про­грамою звичай. масової школи. Таким чином, на від­міну від літ-ри з оригін. пед. роз­робле­н­нями та спец. методиками навч. дітей із мовлен­нєвими, сенсор. поруше­н­нями або розум. від­сталістю, істор. джерела містять украй мало даних про роз­виток наук. дослідж. у галузі спец. навч. дітей із ПФОРА. Очевидно, це було повʼязано насамперед із тим, що псих. сфера остан­ніх не вважалася обʼєктом, від­мін­ним від норми, і таким, що вимагає особливого під­ходу в навч.-вихов. процесі. По­ступово до кін. 20 ст. ситуація у сфері навч. та вихова­н­ня дітей із ПФОРА змінилася як завдяки багатократ. ускладне­н­ням структури, обʼєму і змісту сучас. освіти, що мусила від­повід­ати епосі постіндустр. інформ. су­спільства, так і новіт. дослідж. у галузі неврології. При цьому вимоги до освіт. стандартів значно посилилися. Це при­звело до необхідності по­глибити ро­зумі­н­ня склад. звʼязку структури неявно виражених особливостей псих. роз­витку описуваних дітей (і дорослих) з інформаційно насиченою сучас. освітою. Внаслідок множин. порушень у роз­витку дітей із ДЦП освоє­н­ня про­грами масової заг.-осв. школи у багатьох випадках виявлялося складним, тому виникла необхідність не лише у виявлен­ні специф. про­блем їх навч., але й в надій. психол.-пед. діагностиці таких порушень і роз­роблен­ні від­повід. методик навч.-реабілітац. процесу. Наук. напрям «О.» (як і «орто­психологія») диференціювався як само­стійний з моменту створе­н­ня 2010 у Нац. пед. університеті (Київ) кафедри О. та реабілітології. Хоча певні вузькі пита­н­ня навч. та психол. особливостей роз­витку дітей із ПФОРА роз­робляли фахівці ін. галузей спец. освіти (олігофренопедагогіки, логопедії, сурдопедагогіки та тифлопедагогіки), у цей період вітчизн. дослідж. у спец. освіті та психології почали формуватися в окремий напрям, створюючи під­ґрунтя для нової наук. ортопед. школи, побудованої на сучас. методол. системно-синергет. засадах (В. Бажмін, Л. Діт­ковська, А. Заплатинська, Т. Золотарьова, О. Ільїна, Л. Кравчук, М. Родненок, О. Романенко, Л. Ханзерук, О. Чеботарьова, І. Чухрій, А. Шевцов). Специф. ортопед. під­хід до наук.-практ. об­ґрунтува­н­ня навч.-реабілітац. роботи з діть­ми з ПФОРА означає впровадже­н­ня таких методол. принципів: врахува­н­ня поліморфності та складності клініч. проявів ПФОРА у пло­щині етіопатогенет. принципу навч. та комплекс. соц. реабілітації дітей із поруше­н­нями роз­витку; поліфакторність, між­дисциплінарність, системно-синергет. та особистісно орієнтована спрямованість навч. процесу; гармонійне по­єд­на­н­ня навч.-вихов. та комплекс. корекц.-реабілітац. впливу на фіз., псих. та соц. здоровʼя й роз­виток дитини; за­стосува­н­ня від­критої діяльніс. моделі систем. корекц.-реабілітац. процесу, що складається з мед., соц., психол., пед. та техніко-середовищ. чин­ників; імплементація в систему освіти інтеграл. між­дисциплінар. корекц.-реабілітац. технологій (Монтес­сорі-терапія, сенсорно-інте­гративна терапія, кондуктивна педагогіка Петьо, зоотерапія, ігротерапія, методи лікув. педагогіки, соц. педіатрія, ерготерапія тощо).

Завантажити статтю