Освіти соціологія
ОСВІ́ТИ СОЦІОЛО́ГІЯ — напрям галузевої соціології, що вивчає освіту як соціальний інститут. У рамках О. с. досліджують також вплив освіти на соц. структуру суспільства і соц. чинники формування політики, практики та результатів навч. процесу. Класичні теорії О. с. сформовані європ. і амер. науковцями наприкінці 19 ст. У Європі гол. ідеї О. с. розробив Е. Дюркгайм і виклав їх у серіях лекцій і статей «Педагогіка і соціологія» та «Моральне навчання». Ключові тези концепції Е. Дюркгайма: трансформація освіт. систем обумовлена соц.-екон. змінами у суспільстві; освітні соц. структури та їхній культур. зміст перебувають у тісному взаємозвʼязку з потребами суспільства у культур. інтеграції та розподілі праці; зміни у шкіл. організації та пед. технологіях обумовлені переходом від мех. солідарності до органіч., коли стає необхідним ще більша індивідуалізація людей у суспільстві.
На думку представника амер. прагматизму в О. с. Дж. Дьюї, метою виховання є самореалізація особистості у суспільстві, критерієм успіху — адаптація індивідуумів до соц. середовища, а школа повинна максимально наблизитися до життя і відображати «суспільство в мініатюрі». Заг. підходи до вивчення соц. проблем у класич. О. с.: морал., згідно з яким освіта — гол. засіб досягнення соц. прогресу (Дж. Пейн, Л. Ворд); інституц. — вивчає питання взаємозвʼязку освіти та ін. соц. інститутів (Дж. Сирьямакі, Дж. Дьюї); функціоналіст. — розглядає навчання як соц. інститут із певними функціями (Е. Дюркгайм, Ф. Браун, Ф. Трешер, Д. Прескотт, Т. Парсонс, Р. Мертон); конфліктол. — розглядає навчання як певний механізм соц. диференціації (Г. Зіммель, Т. Веблен). Після 2-ї світової війни у США та Зх. Європі у різних наук. школах набуло поширення визначення предмета О. с. як певних взаємин соц. груп у системі освіти. З розвитком концепції соц. стратифікації у 1950–60-х рр. змінилося ставлення до освіти — її почали розглядати не як окремий соц. інститут, а як чинник формування та підтримки системи соц. ієрархії. Амер. дослідники (Т. Бакстон, К. Прічард та ін.) вважали, що О. с. вивчає відносини між соц. класами, оскільки саме вони взаємодіють у сфері освіти. У центрі уваги опинилося дослідж. впливу освіти на соц. мобільність. У роботах представників «критич. теорії» О. с. (франц. філософи Л. Альтюссер, П. Бурдьє) від 1960-х рр. провідне місце посідає вивчення селектив. функції школи, що передбачає виробництво нерівності освіт. можливостей для представників різних соц. верств. Таке бачення проблем освіти сприяло розвитку в О. с. теорій конфлікту, культур. капіталу та репродукції. Відповіддю системи освіти на запити сучас. економіки стала концепція «нового професіоналізму», сформульов. у розвинутих країнах у 1980-х рр. Її мета — наблизити освіту до потреб роботодавців. З позицій «нового професіоналізму» цінність освіти залежить від того, наскільки корисною вона може бути для майбут. роботи випускника. Відповідно до «нового професіоналізму» знання, які студент може здобути влас. силами, і є критерієм його компетентності. На перший план виходять здібності вчитися, вибудовувати комунікацію та кооперуватися з іншими. Звідси виникає необхідність перебудови процесу навчання та оцінювання учнів на всіх рівнях освіт. системи (від шкіл до післявузів. освіти). Серед найістотніших змін у цій сфері — нова побудова навч. курсів (запровадження більш коротких та гнучких курсів замість специфіч. навч. предметів); формування істотно нових для класич. системи освіти умінь і навичок (уміння знаходити інформацію, брати участь у вирішенні проблеми тощо). Нині акцент роблять на актив. формах, що передбачають участь самого учня у процесі навчання замість простої передачі інформації від викладача. Цей новий підхід викликає багато критики з боку прихильників класич. освіти, але він більш відповідає швидким трансформаціям на сучас. ринку праці.
Рекомендована література
Завантажити статтю
