Виховання

ВИХОВА́ННЯ (філософський аспект)  — прийняті у суспільстві практики, завдяки яким дитина чи навіть доросла людина засвоює певні способи поведінки, уміння, знання, світорозуміння та систему цінностей. У широкому значенні В. не зводиться до свідомої цілеспрямованої діяльності (хоч і не виключає її), оскільки стосується також тих істор. суспільств, у яких В. було складником повсякден. життя. Елементи такого В. властиві також вищим тваринам. Здатність тварини навчатися виявляється у прирученні тварин людиною. Відмінне та спільне у «В.» та «навчанні» тварин і людей — предмет дослідж. порівнял. та еволюц. етології. Попри деякі спіл. елементи у В. вищих тварин і людини термін «В.» використовують переважно щодо людини: це є наслідком радикал. відмінності людини від ін. істот, тому заг. передумови В. людини ґрунтуються на з’ясуванні природи людини — центр. проблеми філос. антропології. У вузькому значенні В. — особливий вид цілеспрямов., профес. діяльності, який включає також засвоєння заг. і спец. знань та умінь (освіта). З’ясування різних аспектів такої профес. діяльності — предмет педагогіки.

Відповідно до твердження М. Гайдеґґера, зх. філософію можна розглядати як нові перетлумачення давньогрец. метафізики («платонізму»). Давньогрец. метафізика закорінена у міфі творення світу з хаосу, внаслідок чого з’явився Космос зі світовим розумом чи логосом як його основою. У Платона цей логос представлений ієрархією ідей, у Аристотеля — формою всіх форм. Хоча Платон (під впливом Сократа) словом «εἶδος» уже позначав заг. поняття, але первинно воно означало «образ», «форма», «зразок». Відповідно до метафізики Аристотеля кожна річ прагне до самозбереження, тягнеться до «форми всіх форм», щоб дорівнювати своїй ідеї (формі). Аристотель у «Нікомаховій етиці» вказує на принципову відмінність між природ. утвореннями і людиною: природа речей визначена набором сталих властивостей, які зумовлюють їхню «поведінку»: речі не можна «привчити» поводитися всупереч їхній природі. На відміну від насінини дуба (яке містить в собі цільову причину — ідею дуба) новонароджена дитина не стає людиною тільки внаслідок забезпечення фіз. умов її дозрівання, вона не може стати людиною тільки внаслідок самореалізації. Бо людина, за визначенням Аристотеля, є істотою звичаєвою (політичною): її спосіб поведінки та життя є наслідком засвоєння звичаїв, що домінують у даному суспільстві. У новочас. зх. філософії аристотелеве розрізнення природ. утворень і людини призвело до опозиції понять «природи» і «культури» та до розуміння людини як істоти культурної (якщо словом «культура» позначають все, створене даним суспільством як додаток до природ. оточення). Із виникненням філос. антропології у 20 ст. розрізнення Аристотеля знайшло продовження і конкретизацію Г. Плесснера («Ступені органічного»). Людина є найбільш «дефіцит.» істотою внаслідок збідненості тих інстинктів, які визначають спосіб її життя і поведінки. Ця дефіцитність проявляється у великій біол. пластичності людини: люд. дитя засвоює способи поведінки того біол. соціуму, в якому опиняється (напр., вовчої зграї). Щоправда ця збідненість на природні регулятори поведінки дає людині і великі переваги: створюючи штучне середовище, люди здатні жити в будь-яких клімат. умовах. Культурна різноманітність людства (з різними способами життя і поведінки) є наслідком створення люд. соціумами штучних життєвих світів (культур) у просторі свободи.

Давньогрец. філософія витворила ті семантичні прообрази, які безпосередньо чи через посередництво латини стали джерелом значень найважливіших термінів у європ. мовах, що стосуються В. Від грец. слів «παιδαγ» (виховання, навчання) «παιδαγωγιχη» (букв. «вести дитину»), з багатозначністю грец. слова «agw» (вести, спрямовувати, спонукати, схиляти тощо), маємо лат. educatio (виведення, виховання) та відповідні деривативи в європ. мовах (франц. — éducation, англ. — education, польс. — edukacja тощо). А звідси розуміння В. як процесу оформлення безформного, пластич. буття, яким є новонароджена дитина — з провідною роллю розуму у виборі ідей чи зразків як мети В. Чуттєвість і пристрасті, на противагу розуму, є радше джерелом хаосу, який внаслідок творення Космосу не зник цілком, а щоразу загрожує його підважити. Отож, спрямування розвитку дитини шляхом «освіти» (виведення з темноти на світло, відповідно до алегорії печери у Платона у творі «Держава»), дозволяє народженій дитині стати людиною. Воно включає також виховання громадянське: дитина має навчитися користуватися розумом і словом, щоб обговорювати спільні справи в нар. зборах і в такий спосіб брати участь у формуванні колектив. волі — заради підтримки розумного ладу (логосу) як основи буття полісу супроти невзаєморозуміння, а, отже, розпаду і хаосу. Звідси зрозуміла взаємопов’язаність понять «В.» та «освіта» аж до того, що в англ. мові В. та освіта позначає одне слово (education). Але навіть у тих мовах, де, як в українській, маємо для понять «В.» та «освіта» два слова (нім. Erziehung — Bildung; франц. éducation — formation; рос. воспитание — образование), відповідники до укр. «освіта» містять смисловий відтінок «формування» (виховання відповідно до певної ідеї, образа, зразка). Адже семантич. прообразом цих відповідників було лат. erruditio (освіта, просвіта, вченість), утвореного від слова rudis (необроблений, безладний, грубий, молодий, ненавчений). Первинно це слово радше значило не стільки засвоєння знань (сучасне «ерудиція») як оформлення, культивування чогось необробленого, сирого (nati rudes — новонароджені діти). Названі відповідники до укр. «освіта» зі смисл. відтінком «формування» стали загальноприйнятими переважно в епоху Просвітництва. Коли говорять, що дитина чи молода людина одержала «погане виховання», то якраз і мають на увазі, що її погано «оформили». В. має бути доброякісним, зорієнтованим на певні зразки. Зх. традиція В. містить високе поцінування пізнання та самопізнання як способу В. та самовиховання: це пояснює нашу схильність розуміти освіту не тільки як засвоєння знань («ерудицію»), а також як один із важл. способів В. та самовиховання: на розуміння освіти як формування вказує етимологія відповідників до укр. слова «освіта», напр., у нім, франц. та рос. мовах.

Філософія В. і освіти є розділом практичної філософії, у центрі уваги якої — усвідомлена, цілеспрямована діяльність людей, які займаються В. та освітою. Йдеться не тільки про В. як професійну діяльність (вихователів, вчителів), а про наявність поняття «В.» та усвідомлене ставлення до В., включаючи вихов. ефект не тільки певних практик (напр., у сімей. В.), а й різних середовищ чи життєвого середовища загалом. Ж.-Ж. Руссо наголошував на провідній ролі природ. середовища у В. дитини. У центрі уваги філософії В. і освіти — профес. діяльність. Оскільки вона здійснюється усвідомлено та цілеспрямовано, то потреба свідомого ставлення до В. спонукає до з’ясування як вихов. ефекту певних дій чи способів дії, так і вихов. ефекту різного роду середовищ, включаючи граничне питання: який тип людини формує дане суспільство. Маємо схожість з пізнавал. діяльністю: з погляду прихильників еволюцій. епістемології (напр., К. Поппера) дослідження профес. (наук.) пізнання дозволяє краще пояснити донаукові чи позанаукові різновиди пізнання. Як у випадку будь-якого ін. різновиду свідомої цілеспрямованої діяльності, можемо припускати, що наше поняття про В. як цілеспрямовану діяльність передбачає наявність суб’єкта, об’єкта, способів (методів) діяльності, ситуації чи середовища, до якого належать вихователь і вихованець. За Аристотелем, для характеристики певного виду діяльності найважливішим є той тип мети, на досягнення якої спрямована дана діяльність (відкриття істини у пізнавал. діяльності, здоров’я людини у діяльності лікаря). Але у будь-якій цілеспрямов. діяльності мету визначає суб’єкт. Суб’єктом В. може бути будь-яка особа чи колектив, які свідомо ставлять мету В. та використовують відповідні методи й засоби, які, з їхнього погляду, забезпечують досягнення мети. У випадку цілеспрямов. діяльності вихователь ставить мету, яку прагне досягти, а тому виховну діяльність (як і будь-яку іншу практ. діяльність) оцінюють з точки зору успіху чи невдачі у досягненні поставленої мети. Суб’єкт В. може ставити мету, враховуючи особливості об’єкта В. Але тут наражаємося на труднощі: по-перше, культурна та істор. зумовленість суб’єкта В. (і відповідно цілей, які він ставить); по-друге, великі відмінності в об’єктах В.: вікові, різниця в здатностях, зумовлених біологічно чи психічно, потреба розвивати особливі здібності з огляду на можливу чи вже вибрану професійну орієнтацію тощо. Все ж можна передусім визначити засадничі цілі, які переважно позначають терміном «соціалізація». Цілі полягають у формуванні певних способів поведінки, включаючи засвоєння мови та пов’язаних з ними розумінь (понять) і ставлень (системи цінностей). Якщо свідомо йти на певне спрощення, можна виходити з припущення, що первісні і традиц. практики В. втілювали (хай неусвідомлено) розуміння В. як формування: дитина — лише матеріал, який підлягає оформленню (соціалізації).

Завантажити статтю