Виховання

ВИХОВА́­Н­НЯ (філософський аспект) — прийняті у су­спільстві практики, завдяки яким дитина чи навіть доросла людина засвоює певні способи поведінки, умі­н­ня, зна­н­ня, світоро­зумі­н­ня та систему цін­ностей. У широкому значен­ні В. не зводиться до сві­домої цілеспрямованої діяльності (хоч і не виключає її), оскільки стосується також тих істор. су­спільств, у яких В. було складником повсякден. життя. Елементи такого В. властиві також вищим тваринам. Здатність тварини на­вчатися виявляється у приручен­ні тварин людиною. Від­мін­не та спільне у «В.» та «на­вчан­ні» тварин і людей — предмет дослідж. порівнял. та еволюц. етології. Попри деякі спіл. елементи у В. вищих тварин і людини термін «В.» використовують пере­важно щодо людини: це є наслідком радикал. від­мін­ності людини від ін. істот, тому заг. перед­умови В. людини ґрунтуються на зʼясуван­ні природи людини — центр. про­блеми філос. антропології. У вузькому значен­ні В. — особливий вид цілеспрямов., профес. діяльності, який включає також засвоє­н­ня заг. і спец. знань та умінь (освіта). Зʼясува­н­ня різних аспектів такої профес. діяльності — предмет педагогіки.

Від­повід­но до твердже­н­ня М. Гайдеґ­ґера, зх. філософію можна роз­глядати як нові пере­тлумаче­н­ня давньогрец. метафізики («платонізму»). Давньогрец. метафізика закорінена у міфі творе­н­ня світу з хаосу, внаслідок чого зʼявився Космос зі світовим ро­зумом чи логосом як його основою. У Платона цей логос пред­ставлений ієрархією ідей, у Аристотеля — формою всіх форм. Хоча Платон (під впливом Сократа) словом «εἶδος» уже по­значав заг. поня­т­тя, але первин­но воно означало «образ», «форма», «зразок». Від­повід­но до метафізики Аристотеля кожна річ прагне до самозбереже­н­ня, тягнеться до «форми всіх форм», щоб дорівнювати своїй ідеї (формі). Аристотель у «Нікомаховій етиці» вказує на принципову від­мін­ність між природ. утворе­н­нями і людиною: природа речей ви­значена набором сталих властивостей, які зумовлюють їхню «поведінку»: речі не можна «при­вчити» поводитися всупереч їхній природі. На від­міну від насінини дуба (яке містить в собі цільову причину — ідею дуба) новонароджена дитина не стає людиною тільки внаслідок забезпече­н­ня фіз. умов її до­зріва­н­ня, вона не може стати людиною тільки внаслідок самореалізації. Бо людина, за ви­значе­н­ням Аристотеля, є істотою звичаєвою (політичною): її спосіб поведінки та життя є наслідком засвоє­н­ня звичаїв, що домінують у даному су­спільстві. У новочас. зх. філософії аристотелеве роз­різне­н­ня природ. утворень і людини при­звело до опозиції понять «природи» і «культури» та до ро­зумі­н­ня людини як істоти культурної (якщо словом «культура» по­значають все, створене даним су­спільством як додаток до природ. оточе­н­ня). Із виникне­н­ням філос. антропології у 20 ст. роз­різне­н­ня Аристотеля зна­йшло продовже­н­ня і конкретизацію Г. Плес­снера («Ступені органічного»). Людина є найбільш «дефіцит.» істотою внаслідок збідненості тих інстинктів, які ви­значають спосіб її життя і поведінки. Ця дефіцитність проявляється у великій біол. пластичності людини: люд. дитя засвоює способи поведінки того біол. соціуму, в якому опиняється (напр., вовчої зграї). Щоправда ця збідненість на природні регулятори поведінки дає людині і великі пере­ваги: створюючи штучне середовище, люди здатні жити в будь-яких клімат. умовах. Культурна різноманітність людства (з різними способами життя і поведінки) є наслідком створе­н­ня люд. соціумами штучних жит­тєвих світів (культур) у просторі свободи.

Давньогрец. філософія витворила ті семантичні прообрази, які без­посередньо чи через посередництво латини стали джерелом значень найважливіших термінів у європ. мовах, що стосуються В. Від грец. слів «παιδαγ» (вихова­н­ня, на­вча­н­ня) «παιδαγωγιχη» (букв. «вести дитину»), з багато­значністю грец. слова «agw» (вести, спрямовувати, спонукати, схиляти тощо), маємо лат. educatio (виведе­н­ня, вихова­н­ня) та від­повід­ні деривативи в європ. мовах (франц. — éducation, англ. — education, польс. — edukacja тощо). А звідси ро­зумі­н­ня В. як процесу оформле­н­ня без­формного, пластич. буття, яким є новонароджена дитина — з провід­ною роллю ро­зуму у виборі ідей чи зразків як мети В. Чут­тєвість і пристрасті, на противагу ро­зуму, є радше джерелом хаосу, який внаслідок творе­н­ня Космосу не зник цілком, а щоразу за­грожує його під­важити. Отож, спрямува­н­ня роз­витку дитини шляхом «освіти» (виведе­н­ня з темноти на світло, від­повід­но до алегорії печери у Платона у творі «Держава»), до­зволяє народженій дитині стати людиною. Воно включає також вихова­н­ня громадянське: дитина має на­вчитися користуватися ро­зумом і словом, щоб обговорювати спільні справи в нар. зборах і в такий спосіб брати участь у формуван­ні колектив. волі — заради під­тримки ро­зумного ладу (логосу) як основи буття полісу су­проти невзаєморо­зумі­н­ня, а, отже, роз­паду і хаосу. Звідси зро­зуміла взаємоповʼязаність понять «В.» та «освіта» аж до того, що в англ. мові В. та освіта по­значає одне слово (education). Але навіть у тих мовах, де, як в українській, маємо для понять «В.» та «освіта» два слова (нім. Erziehung — Bildung; франц. éducation — formation; рос. воспитание — образование), від­повід­ники до укр. «освіта» містять смисловий від­тінок «формува­н­ня» (вихова­н­ня від­повід­но до певної ідеї, образа, зразка). Адже семантич. прообразом цих від­повід­ників було лат. erruditio (освіта, просвіта, вченість), утвореного від слова rudis (необроблений, без­ладний, грубий, молодий, нена­вчений). Первин­но це слово радше значило не стільки засвоє­н­ня знань (сучасне «ерудиція») як оформле­н­ня, культивува­н­ня чогось необробленого, сирого (nati rudes — новонароджені діти). На­звані від­повід­ники до укр. «освіта» зі смисл. від­тінком «формува­н­ня» стали загально­прийнятими пере­важно в епоху Просвітництва. Коли говорять, що дитина чи молода людина одержала «погане вихова­н­ня», то якраз і мають на увазі, що її погано «оформили». В. має бути добро­якісним, зорієнтованим на певні зразки. Зх. традиція В. містить високе поцінува­н­ня пі­зна­н­ня та самопі­зна­н­ня як способу В. та самовихова­н­ня: це пояснює нашу схильність ро­зуміти освіту не тільки як засвоє­н­ня знань («ерудицію»), а також як один із важл. способів В. та самовихова­н­ня: на ро­зумі­н­ня освіти як формува­н­ня вказує етимологія від­повід­ників до укр. слова «освіта», напр., у нім, франц. та рос. мовах.

Філософія В. і освіти є роз­ділом практичної філософії, у центрі уваги якої — усві­домлена, цілеспрямована діяльність людей, які за­ймаються В. та освітою. Йдеться не тільки про В. як професійну діяльність (вихователів, вчителів), а про наявність поня­т­тя «В.» та усві­домлене ставле­н­ня до В., включаючи вихов. ефект не тільки певних практик (напр., у сімей. В.), а й різних середовищ чи жит­тєвого середовища загалом. Ж.-Ж. Руссо наголошував на провід­ній ролі природ. середовища у В. дитини. У центрі уваги філософії В. і освіти — профес. діяльність. Оскільки вона здійснюється усві­домлено та цілеспрямовано, то потреба сві­домого ставле­н­ня до В. спонукає до зʼясува­н­ня як вихов. ефекту певних дій чи способів дії, так і вихов. ефекту різного роду середовищ, включаючи граничне пита­н­ня: який тип людини формує дане су­спільство. Маємо схожість з пі­знавал. діяльністю: з по­гляду прихильників еволюцій. епістемології (напр., К. Поп­пера) дослідже­н­ня профес. (наук.) пі­зна­н­ня до­зволяє краще пояснити донаукові чи позанаукові різновиди пі­зна­н­ня. Як у випадку будь-якого ін. різновиду сві­домої цілеспрямованої діяльності, можемо припускати, що наше поня­т­тя про В. як цілеспрямовану діяльність перед­бачає наявність субʼєкта, обʼєкта, способів (методів) діяльності, ситуації чи середовища, до якого належать вихователь і вихованець. За Аристотелем, для характеристики певного виду діяльності найважливішим є той тип мети, на досягне­н­ня якої спрямована дана діяльність (від­кри­т­тя істини у пі­знавал. діяльності, здоровʼя людини у діяльності лікаря). Але у будь-якій цілеспрямов. діяльності мету ви­значає субʼєкт. Субʼєктом В. може бути будь-яка особа чи колектив, які сві­домо ставлять мету В. та використовують від­повід­ні методи й засоби, які, з їхнього по­гляду, забезпечують досягне­н­ня мети. У випадку цілеспрямов. діяльності вихователь ставить мету, яку прагне досягти, а тому виховну діяльність (як і будь-яку іншу практ. діяльність) оцінюють з точки зору успіху чи невдачі у досягнен­ні по­ставленої мети. Субʼєкт В. може ставити мету, враховуючи особливості обʼєкта В. Але тут наражаємося на труднощі: по-перше, культурна та істор. зумовленість субʼєкта В. (і від­повід­но цілей, які він ставить); по-друге, великі від­мін­ності в обʼєктах В.: вікові, різниця в здатностях, зумовлених біо­логічно чи психічно, потреба роз­вивати особливі здібності з огляду на можливу чи вже ви­брану професійну орієнтацію тощо. Все ж можна перед­усім ви­значити засадничі цілі, які пере­важно по­значають терміном «соціалізація». Цілі полягають у формуван­ні певних способів поведінки, включаючи засвоє­н­ня мови та повʼязаних з ними ро­зумінь (понять) і ставлень (системи цін­ностей). Якщо сві­домо йти на певне спроще­н­ня, можна виходити з припуще­н­ня, що первісні і традиц. практики В. втілювали (хай неусві­домлено) ро­зумі­н­ня В. як формува­н­ня: дитина — лише матеріал, який під­лягає оформлен­ню (соціалізації).

Завантажити статтю