Логопедія

ЛОГОПЕ́ДІЯ (від лого… і грец. παιδεία — вихова­н­ня, на­вча­н­ня, освіта, культура) — наука, яка досліджує прояви, причини, механізми, симптоматику, пере­біг і структуру порушень мовлен­нєвої діяльності, роз­робляє наукові основи їхнього запобіга­н­ня і подола­н­ня засобами спеціального на­вча­н­ня і вихова­н­ня. Є галуз­зю корекційної педагогіки; по­вʼязана з психологією, психофізіологією, психолінгвістикою, психологією мовле­н­ня. 

Як само­стійна наукова дисципліна сформувалася у 2-й пол. 19 ст. Основоположниками вітчизняної Л. вважають І. Сікорського та Р. Краєв­ського. До 1930-х рр. пере­важало спрощене уявле­н­ня про мовлен­нєві поруше­н­ня як роз­лади мовлен­нєво-рухового аналізатора, внаслідок чого ви­вче­н­ня недоліків мовле­н­ня спрямовувалося головно на роз­робле­н­ня симптоматичних при­йомів подола­н­ня труднощів моторики артикуляційного апарату. Сучасна Л. (серед пред­ставників — Є. Соботович, М. Шеремет, В. Тарасун, М. Савченко, О. Гопіченко, Р. Юрова) роз­глядає мовле­н­ня як системне багатофункціональне утворе­н­ня, що впливає на стан психофізичного роз­витку особи. 

Головною метою Л. є роз­робле­н­ня системи роз­витку, на­вча­н­ня і соціалізації осіб з поруше­н­нями мовле­н­ня. Основні її зав­да­н­ня: 

• ви­вче­н­ня онтогенезу мовлен­нєвої діяльності при різних формах мовлен­нєвих роз­ладів; 
• роз­робле­н­ня методів виявле­н­ня роз­по­всюдженості й характерних проявів вад мовле­н­ня; 
• здійсне­н­ня аналізу структури і природи цих порушень; 
• встановле­н­ня особливос­тей формува­н­ня мовле­н­ня та прояву мовлен­нєвих порушень у дітей з різними від­хиле­н­нями в роз­витку, психічного роз­витку дітей з вадами мовле­н­ня; 
• забезпече­н­ня корекційно спрямованого формува­н­ня мовле­н­ня та корекційно-превентивного і корекційно-роз­вивального на­вча­н­ня. 

У структурі сучасної Л. — до­шкільна і шкільна Л. та Л. дорослих. Під час аналізу мовлен­нєвих порушень дотримуються низки принципів:

• принцип ран­нього виявле­н­ня і своєчасного подола­н­ня; принцип роз­витку, що перед­бачає аналіз процесу генезису мовлен­нєвого поруше­н­ня і встановле­н­ня причини змін у роз­витку дитини, особливостей цих змін, їхнього послідовного роз­витку, причин­но-наслідкової залежності між змінами, виявле­н­ня первин­ного поруше­н­ня і можливі від­далені його наслідки; 
• принцип системного під­ходу, що забезпечує роз­виток мовле­н­ня з урахува­н­ням системогенезу, особливістю якого є нерівномірне (гетерохрон­не) формува­н­ня функціональних систем (цей принцип базується на понят­ті цілісного характеру мовле­н­ня як системи взаємозвʼязків різних його сторін, перед­бачає необхідність у логопедичній практиці враховувати структуру поруше­н­ня, провід­ний роз­лад, спів­від­ноше­н­ня первин­них і вторин­них симптомів, становить основу класифікації мовлен­нєвих порушень, комплектува­н­ня спеціальних закладів, ви­значає шляхи та методи усуне­н­ня і попередже­н­ня порушень); 
• принцип звʼязку порушень мовле­н­ня з ін. сторонами псих. роз­витку дитини, що перед­бачає врахува­н­ня взаємозвʼязку вад мовле­н­ня зі станом здоровʼя дитини, її рухової сфери, зору, слуху, з темпераментом. 

Методи Л. роз­різняють за джерелом знань (словесні, наочні, практичні), характером пі­знавальної діяльності (інформ.-ре­продуктивні, ре­продуктивні, частково-пошукові, дослідницькі), специфікою діяльності вчителя й учня (бінарна система), логікою на­вчальної роботи (аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні, індуктивні) тощо.

Класифікація мовлен­нєвих порушень є однією з актуальних про­блем Л., нейрофізіології, медицини, пато- і нейропсихології, галузей спеціальної психології та педагогіки. Така складність зумовлена недо­статнім ви­вче­н­ням механізмів мовле­н­ня, складністю між­дисциплінарних взаємозвʼязків унаслідок неодно­значності сутності понять і від­повід­них їм термінів, які за­стосовують у медицині, психології і Л. У вітчизняній Л. використовують 2 класифікації: клініко-педагогічну і психологічно-педагогічну, що доповнюють одна одну, оскільки зорієнтовані на виріше­н­ня різних зав­дань процесу логопедичного впливу. 

Основним критерієм психологічно-педагогічної класифікації мовлен­нєвих порушень є первин­ність або вторин­ність мовлен­нєвого роз­ладу в дітей зі збереженими слухом, зором та інтелектом. Загальне недороз­вине­н­ня мовле­н­ня — якісно нижчий рівень сформованості мовлен­нєвої функції або мовлен­нєвої системи чи мовлен­нєвих систем у цілому. Виділяють 3 основні рівні, що базуються на мовлен­нєвих системах та проявах їхніх порушень. 

• У дітей із першим рівнем загального недороз­вине­н­ня мовле­н­ня поруше­н­ня фонетично-фонематичної системи виявляються недо­статньою сформованістю здатності від­творювати звукову і складову структуру слова, вадами фонетичних компонентів. Активний словник пред­ставлений звуконаслідува­н­нями, корін­ними і лепет. словами; граматична система — спробами (частіше не­вдалими) викори­ста­н­ня окремих форм слово­зміни та аграматизмами. Ро­зумі­н­ня мовле­н­ня обмежене, особливо ро­зумі­н­ня гра­матичних змін слова. Спілкуються такі діти за допомогою жестів, граматично і фонетично спотворених мовлен­нєвих засобів. 
• Діти з другим рівнем загального недороз­вине­н­ня мовле­н­ня користуються най­простішими фразами, неправильно вимовляють звуки, порушують структуру слова, мають бідний словник, недосконалу граматичну будову мовле­н­ня. Однак вони краще ро­зуміють мовле­н­ня, в активному словнику наявні прикметники, прислівники, спроби вжива­н­ня слів у різних граматичних формах. 
• Для третього рівня загального недороз­вине­н­ня мовле­н­ня характерне роз­горнуте мовле­н­ня з частковими фонетично-фонематичними і лексико-граматичними поруше­н­нями, які іноді тлумачать як часткове або нечітко виражене недороз­вине­н­ня мовле­н­ня. 

У клініко-педагогічній класифікації (на від­міну від клінічної) види мовлен­нєвих порушень не мають строгої кореляції із захворюва­н­нями — вона зорієнтована пере­важно на корекцію роз­ладів мовле­н­ня. Враховують такі клініко-педагогічні критерії: форми мовле­н­ня (усна чи письмова) і їхній роз­лад; вид мовлен­нєвої діяльності і його поруше­н­ня (для усного — поруше­н­ня говорі­н­ня або слуха­н­ня, для письмового — роз­лади письма чи чита­н­ня); етап породже­н­ня (говорі­н­ня та письмо) або етап сприйня­т­тя (слуха­н­ня і чита­н­ня) мовле­н­ня та їхні поруше­н­ня (щодо говорі­н­ня та письма роз­різняють поруше­н­ня, по­вʼязані з етапом внутрішнього і зовнішнього оформле­н­ня висловлюва­н­ня; щодо слуха­н­ня та чита­н­ня — поруше­н­ня сенсорного (від­чу­т­тя) або рецептивного етапу); засоби породже­н­ня або спри­йня­т­тя висловлюва­н­ня і їхнє поруше­н­ня, тобто операції від­бору та комбінува­н­ня мовлен­нєвих одиниць. За­значені критерії дають змогу здійснити диференціацію вад мовле­н­ня, схожих за зовнішніми виявами, за чин­ником, що зумовлює поруше­н­ня мовле­н­ня (соціальне чи біо­логічне), під­ґрунтям, на якому воно роз­вивається (органічне або функціональне), ланкою мовлен­нєвої функціональної системи, в якій локалізується (центральна чи периферична), ступенем поруше­н­ня центрального або периферичного апаратів мовле­н­ня, часом виникне­н­ня. У цій класифікації всі види роз­ладів пред­ставлені двома групами залежно від виду пору­шеного мовле­н­ня — усного чи письмового. Поруше­н­ня усного мовле­н­ня класифікують на вади фонаційійного (зовнішнього) і структурно-семантичного (внутрішнього) оформле­н­ня висловлюва­н­ня (системні або поліморфні поруше­н­ня мовле­н­ня). Серед роз­ладів фонаційного (звуко­утворювального) оформле­н­ня висловлюва­н­ня — вади голосо­утворе­н­ня, темпоритмічної, інтонаційно-мелодійної, звуковимовної організації висловлюва­н­ня. Від­повід­но до цього в Л. виділяють такі види порушень: 

• дисфонія (афонія) — від­сутність або роз­лад фонації, 
• брадилалія і тахілалія — вади темпу мовле­н­ня, 
• заїка­н­ня — поруше­н­ня темпоритмічної організації мовле­н­ня, 
• дислалія — поруше­н­ня звуковимови, 
• ринолалія — поруше­н­ня тембру голосу і звуковимови, 
• дизартрія (анартрія) — несформованість усіх ланок фонаційного оформле­н­ня висловлюва­н­ня. 

Поруше­н­ня структурно-семантичного оформле­н­ня висловлюва­н­ня: 

• алалія — від­сутність або недороз­вине­н­ня мовле­н­ня внаслідок несформованості системи мовних засобів і мотиваційного рівня породже­н­ня мовле­н­ня, 
• афазія — повна або часткова втрата мовле­н­ня. 

Поруше­н­ня письмового мовле­н­ня: 

• дислексія — часткове специфічне поруше­н­ня процесу чита­н­ня, 
• дис­графія — часткове специфічне поруше­н­ня процесу письма. 

Поруше­н­ня усного і письмового мовле­н­ня, як і зміст логопедичного впливу, спрямованого на їхнє запобіга­н­ня й усуне­н­ня, ви­значає стан функціонува­н­ня структурної мозкової організації мовлен­нєвої діяльності. Перший блок під­тримує загальний по­стійний тонус кори головного мозку (її неспа­н­ня), необхідний для того, щоб процеси одержа­н­ня й пере­робле­н­ня мовлен­нєвої інформації, формува­н­ня про­грам висловлюва­н­ня і контролю за викона­н­ням цих про­грам протікали успішно. Діяльність цього блоку забезпечує гіпокампове коло (гіпоталамус, ретикулярна формація, лімбічна система — під­кіркові утворе­н­ня). Другий блок від­повід­ає за процес при­йма­н­ня, пере­робле­н­ня і збереже­н­ня мовлен­нєвої інформації, що надходить із зовнішнього світу. До його складу входять системи, які при­ймають зорову (потилична доля головного мозку), слухову (скронева) і тактильну (тімʼяна) інформацію, яка обʼ­єд­нується у складніші структури. Третій блок формує про­грами мовлен­нєвої діяльності (наміри, від­повід­ні дії), регулює їхню реалізацію, бере участь у контролі за їхнім викона­н­ням та коригує помилки. Всі ці функції виконують пере­дні від­діли мозку і лобні долі. Організація і забезпече­н­ня логопед. допомоги в Україні перед­бачає виріше­н­ня питань, повʼязаних з роз­витком системи закладів для дітей з поруше­н­нями мовле­н­ня, від­бором дітей у ці заклади, роз­витком, на­вча­н­ням і соціалізацією дітей з фонетично-фонематичним недороз­вине­н­ням та із загальним недороз­вине­н­ням мовле­н­ня.

Нині в Україні під­готовку фахівців з Л. здійснюють 13 закладів вищої освіти; зокрема, спеціалізовані кафедри діють у Національному педагогічному університеті (Київ), Камʼянець-Подільському університеті (Хмельницька обл.), Сумському, Донбаському (м. Словʼянськ Донецької обл.) та інших педагогічних університетах; функціонує також лабораторія логопедії у структурі Ін­ституту спеціальної педагогіки НАПНУ (Київ); про­блеми фоніатрії та логопедії досліджують в Ін­ституті отоларингології НАМН.

Завантажити статтю