Інтелект

ІНТЕЛЕ́КТ (від лат. intellectus — ро­зумі­н­ня, розум, пі­зна­н­ня) — від­носно стійка структура ро­зумових здібностей індивіда. За­звичай І. ви­значають за рівнем роз­витку, який роз­глядають у звʼязку з такими пі­знав. процесами, як спри­йма­н­ня, памʼять, уява тощо. Трактува­н­ня І. як заг. розум. здібності використовують у ви­гляді поведінк. характеристик індивіда, повʼязаних з ро­зумі­н­ням та про­гнозува­н­ням подій, ефективністю діяльності, успіш. адаптацією до нових жит­тєвих зав­дань. За можливістю виявле­н­ня І. ви­окремлюють 3 його типи: генет. (не може бути виявлений жодною з методик), поведінк. (проявляється у поведінці й діяльності людини), вимірювал. (ви­значають за оцінкою результатів від­повід. тестува­н­ня); роз­різняють також вербал. і невербал. І. У філософії термін «І.» використовують для по­значе­н­ня вищої пі­знав. здатності (надчут­тєвого осягне­н­ня духов. сутностей) на противагу ро­зуму як нижчій пі­знав. здатності (до елементар. абстракції). У протилеж. значен­ні ці поня­т­тя за­стосував І. Кант (І. — здатність до формува­н­ня понять, розум — метафіз. ідей). Таке тлумаче­н­ня набуло пошире­н­ня у нім. філософії, зокрема його поділяв Ґ. Геґель. У психології існують 2 осн. напрями ви­вче­н­ня І.: тестологічний та екс­перим.-психологічний. У межах першого І. ви­значають за допомогою тестів (їх на поч. 20 ст. за­пропонували використовувати франц. вчені А. Біне і Т. Симон) з виявле­н­ня вмінь роз­кривати значе­н­ня слів, виконувати операції з цифрами й фігурами, запамʼятовувати інформацію та ін. На основі показників викона­н­ня цих зав­дань установлюють коефіцієнт І. (ІQ — intelligence quotient). У працях сучас. зх. психологів, зокрема швейцар. вченого Ж. Піаже та нім. — В.-Л. Штерна, найпоширенішим є трактува­н­ня І. як біо­псих. адаптації до наяв. об­ставин. Роз­глядаючи І. як універсал. спосіб урівноваже­н­ня індивіда з середовищем, Ж. Піаже виділив 4 види такої взаємодії: нижчі форми, що виникають у звʼязку з інстинктами і без­посередньо зумовлені біол. структурою організму; цілісні форми, утвор. навичками і спри­йма­н­ням; цілісні незворотні форми оперува­н­ня, утвор. обраним дооперац. мисле­н­ням; вищі мобільні зворотні форми, утвор. операц. І., які можуть обʼ­єд­нуватися у різні комплекси. Найвищого рівня роз­витку І. досягає у віці 12–15 р. у звʼязку з формува­н­ням т. зв. формал. операцій, що є основою гіпотетично-дедуктив. міркувань, умі­н­ня пере­віряти правдивість суджень, сві­домого контролю влас. думок. Спробу ви­вче­н­ня твор. компонентів І. зробили пред­ставники ґештальтпсихології (М. Вертгаймер, К. Дункер), об­ґрунтувавши поня­т­тя інсайту. В культурно-істор. психології І. роз­глядають як результат соціалізації й культури, який складається під впливом низки чин­ників (за­стосува­н­ня знарядь, осягне­н­ня знаків, соц. взаємодія). Автори числен. концепцій намагаються обʼ­єд­нати у систему такі неодно­значні прояви індивід. від­мін­ностей І., як компетентність, здатність швидко й легко набувати нові зна­н­ня і вмі­н­ня, ро­зуміти заг. ідеї, порушувати і роз­вʼязувати складні про­блеми, засвоювати досвід, ро­зуміти та долати суперечності, несподівані пере­пони, знаходити вихід із не­стандарт. ситуацій, ефективно адаптуватися до склад. і мінливого середовища. Ці спроби ще не при­звели до формулюва­н­ня універсал. теорії, яка б охопила всі аспекти І. людини. Більшість дослідників від­значають, що природу й спрямованість І. не можна ви­значити без урахува­н­ня особистіс. якостей, потреб, емоц. стану людини. У зарубіж. психол. концепціях І. роз­глядають не лише як механізм пере­робле­н­ня інформації, а й як механізм регуляції псих. та поведінк. активності (Л.-Л. Терстон); здатність індивіда до доціл. поведінки, рац. мисле­н­ня та ефектив. взаємодії з довкі­л­лям (П. Векслер); узагальнену здатність до навч. (Р.-Б. Кет­тел та ін.); здатність досягати успіху, рівня за­даних особистіс. стандартів, зумовленого конкрет. соц.-культур. контекс­том (Р.-Дж. Стернберґ); по­єд­на­н­ня кількох функцій, здібностей, необхід. для вижива­н­ня та успіху (А. Ана­стазі, С. Урбіна). У рос. і укр. психол. науці І. ототожнюють зі здатністю до дедукції й абстракт. мисле­н­ня, роз­вʼяза­н­ня інтелектуал. задач (О. Леонтьєв, П. Гальперін, Н. Тализіна); стилем і стратегією роз­вʼяза­н­ня про­блем (В. Моляко); ефективністю індивід. під­ходу до ситуації, що вимагає пі­знав. активності (Д. Богоявленська); системою мислен­нєвих здібностей (В. Соколов); формува­н­ням нових пі­знав. стилів (Я. Пономарьов, С. Рубінштейн, О. Брушлінський); когнітив. ресурсами особистості, зумовленими специфіч. формами організації пі­знав. досвіду, а також особливостями сприйня­т­тя соц. середовища (Л. Гурова, В. Дружинін, М. Холодна); становле­н­ням системи ментал. моделей світу та її функціонува­н­ням (М. Смульсон). В остан­ні роки набув популярності фактор. під­хід, роз­роблений Ч.-Е. Спірменом. Роз­глядаючи І. як заг. розум. здібність, що ви­значає успішність викона­н­ня тестів, вчений ви­окремив груп. і спец. фактори. Згодом Л.-Л. Терстон роз­робив мультифакторну модель І., в структурі якої — 7 незалеж. первин. інтелектуал. здібностей (вербал. ро­зумі­н­ня, мовлен­нєві, роз­рахунк. здібності, простор. сприйня­т­тя, асоціативна памʼять, швидкість сприйня­т­тя, здатність до формулюва­н­ня заг. висновків). Кубічна модель Дж.-П. Гілфорда містить 180 незалеж. інтелектуал. здібностей, кваліфікованих у 3-х вимірах: операції (пі­зна­н­ня, памʼять, конвергентна і дивергентна продуктивність, оцінюва­н­ня), зміст (зображал., символіч., семантич. і поведінк. матеріал) та результати (елементи, класи, від­ноше­н­ня, системи, типи пере­творе­н­ня і висновки). В моделі перед­бачено існува­н­ня 120-ти факторів І., кожен з яких по­єд­нує 3 умовні по­значе­н­ня, від­повід­ні типу операції, формі предʼявле­н­ня інформації та одержаному результату. Найдосконалішою є модель Р.-Б. Кет­тела, побудована на припущен­ні, що ген. фактор складається з 2-х заг. факторів — повʼязаного (т. зв. кри­сталізованого) і вільного (т. зв. плин­ного) І. Від­повід­но до цієї концепції, повʼязаний І. ви­значає сукупність знань та інтелектуал. навичок особистості, набутих нею в процесі соціалізації з ран­нього дитинства до заверше­н­ня життя, і є мірою оволоді­н­ня культурою того су­спільства, до якого вона належить, вільний І. ви­значає первин­не накопиче­н­ня знань, він не залежить від ступ. залуче­н­ня до культури. Викори­ста­н­ня вільного І. для роз­вʼяза­н­ня людиною про­блем призводить у результаті навч. до виникне­н­ня і роз­витку повʼязаного І. Кожне викори­ста­н­ня здібностей — функції певних факторів. Їх поділяють на класи: центр. (заг.) здібності (зумовлені структурно-функціон. властивостями головного мозку і впливають на всі пі­знав. процеси) — основа плин­ного І.; локал. (парціал.) здібності, повʼязані як з уродженою, так і набутою організацією сенсор. і мотор. зон мозку; фактори-операції — здобуті, або допоміжні пі­знав. навички і спеціаліз. профес. навички, які набувають для досягне­н­ня певної мети, на від­міну від центр. і локал. здібностей, вони більш повʼязані з культур. досві­дом індивіда і тому формують кри­сталізований І. Два перші класи природно зумовлені, тому їх називають обмежувал. здібностями (до певної міри обмежують ефект навч.); третій клас — інструм. структури, які виникають унаслідок взаємодії центр. і локал. здібностей з культур. досві­дом індивіда. Індивід. рівень факторів цих класів залежить від спадковості й середовища. З метою вдосконале­н­ня ви­значе­н­ня І. за допомогою фактор. аналізу проведено дослідж., які довели залежність інтер­претації одержаних результатів від особливостей ро­зумі­н­ня структури І. як склад. і багаторівневої системи факторів або здібностей. Рос. та укр. психологи пріоритетними вважають принцип єд­ності І., його звʼязок з особистістю. Значну увагу приділяють ви­вчен­ню взаємозвʼязку теор. і практ. І., їхньої залежності від емоц.-вольових рис особистості. Найпер­спективнішим під­ходом у ви­значен­ні цього феномену вважають інте­гративні концепції. Дослідж. під керівництвом Б. Ананьєва були спрямовані на роз­кри­т­тя осн. аспектів індивід. роз­витку людини та її І. на основі синтезу даних заг., диференц., пед., вікової, соц. психологій, психофізіології, а також за допомогою психодіагност. методів. Ви­значаючи І. як багаторівневу організацію пі­знав. сил (психофізіол. процесів, станів і властивостей особистості), повʼязану з нейродинаміч., вегетатив. і метаболіч. характеристиками людини, Б. Ананьєв наголошував, що І. входить до складу ядра потенціалів особистості. Його концепція І. знач. мірою є моде­л­лю субʼєкта в цілому. Як і субʼєкт, І. існує в двох системах звʼязку: на рівні особистості пред­ставлений розум. здібностями, ерудицією, креативністю, на рівні індивіда — задатками розум. здібностей. У звʼязку з цим кожну психофізіол. функцію можна роз­глядати як задаток частк. здібності (сенсомотор., мнеміч., мислен­нєвої). Звʼязки І. з різними сторонами жит­тєдіяльності організму ви­вчають на основі гіпотези Б. Ананьєва про т. зв. ціну інтелектуал. напруже­н­ня. Доведено залежність успішності інтелектуал. діяльності не тільки від мотивації та володі­н­ня операціями, а й від функціон. можливостей мозку й організму в цілому. Водночас інтелектуал. діяльність через ре­актив. фон інтелектуал. напруже­н­ня впливає на жит­тє­здатність організму. М. Холодна ви­значила І. як форму індивід. ментал. (розум.) досвіду у ви­гляді наяв. ментал. структур, ментал. простору і ментал. ре­презентацій дійсності. Ви­окремлюють 3 структурні рівні організації ментал. досвіду: когнітив., метакогнітив. та інтенціональний. Залежно від їхнього складу і будови спо­стерігають певні зовн. форми прояву інтелектуал. діяльності субʼєкта у ви­гляді інтелектуал. здібностей: конвергентні здібності, креативність, на­учуваність, пі­знав. стилі. Критеріями оцінки І. може ви­ступати система показників інтелектуал. роз­витку особистості, до якої належать компетентність, ініціативність, творчість, саморегуляція, унікальність складу ро­зуму. М. Смульсон феномен І. трактує як цілісне інтегроване псих. утворе­н­ня, котре забезпечує породже­н­ня, конструюва­н­ня та пере­будову особистіс. ментал. моделей світу і має між­функціон. природу. Його провід. функціями є від­ображал., цін­нісно-орієнтац. і прогност.-пере­творювальна. При цьому інтелектуал. роз­виток повʼязують з функціон.-структур. інтеграцією І., ампліфікацією і пере­творе­н­ням ментал. моделей світу, якіс. змінами у змісті та операціях. Одним з ефектив. засобів роз­витку І. М. Смульсон вважає інтелектуал. тренінг у ви­гляді системи впливів, технологій, спрямованих на досягне­н­ня від­повід. змін у змісті й структурі І. індивіда, невід­ривних від заг. процесів особистіс. і когнітив. зро­ста­н­ня. З роз­витком теорій інформації, систем та вдосконале­н­ням компʼютер. технологій І. почали трактувати як пі­знав. діяльність склад. систем, здатність до навч. і цілеспрям. пере­робле­н­ня інформації та саморегуляції.

Літ.: Ананьев Б. Г. Человек как предмет по­знания. Ленин­град, 1968; Ана­стази А., Урбина С. Психологическое тестирование. С.-Петербург, 2001; Дружинин В. Н. Психология общих способностей. С.-Петербург, 2001; Холодная М. А. Психология интел­лекта: парадоксы ис­следования. 2-е изд. С.-Петербург, 2002; Смульсон М. Л. Психологія роз­витку інтелекту. К., 2003; Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: Учеб. С.-Петербург, 2006.

Р. О. Семенова

Завантажити статтю